EL DESCUBRIMIENTO DE LA SEXUALIDAD
COMO CONFLICTO NARRATIVO:
AUTOEXPLORACIÓN Y AMORALIDAD EN LA INFANCIA
Tania Padilla Aguilera
Tomboy, Céline Sciamma, 2011
Una de las primeras disyuntivas que surgen a la hora de plantear una historia atañe a su grado de vinculación con la realidad y, en concreto, con la propia experiencia vital del autor. Esto apunta al ejercicio consciente y pleno o, en cambio, al pretendido rechazo de la llamada autoficción. (1) Esta diatriba a la que se enfrenta el creador, particularmente acusada en el caso de las historias de infancia, podría traducirse en la siguiente pregunta: ¿me propongo dar vida a una ficción o, por el contrario, lo que deseo es ficcionalizar mi vida? La respuesta está relacionada, a su vez, con dos concepciones narrativas diferentes que, sin embargo, no tienen por qué excluirse, pues ambas suelen funcionar a lo largo de un espectro en el que a menudo se cruzan o solapan: la concepción de la narración como inofensivo juego o como terapéutica catarsis.
1. CASAS, Ana, “El simulacro del yo: la autoficción en la narrativa actual” en La autoficción, reflexiones teóricas, Madrid: Arco/Libros, 2012.
Planteo este punto de partida porque el tratamiento del mundo infantil en la ficción conlleva para el autor, en la mayoría de los casos, revisitar la niñez, ejercicio que se alimenta del recuerdo emocional y la consiguiente manipulación de la memoria. En cualquier caso, esta idea implica una concepción del creador (escritor, guionista, cineasta) como un curioso únicamente enfrentado a sus propios límites. Además, la decisión de volcar de forma más o menos manipulada la experiencia de infancia en la obra artística supone la exposición a una serie de elementos coercitivos, principalmente los que tienen que ver con el ejercicio del propio narrador, que podrían encuadrarse dentro de la llamada autocensura.
Por otra parte, en esta actividad artística de carácter “experiencial”, en la que los elementos compartidos son numerosos, el lector/espectador de la obra desempeña un papel particularmente relevante. Por eso, de todas las teorías literarias formuladas quizá sea la estética de la recepción la que pueda proporcionarnos más claves para el análisis de estas manifestaciones artísticas que tienen como protagonista al niño y, en concreto, las que narran sucesos vinculados al descubrimiento de la sexualidad o al enfrentamiento del niño con la moral adulta.
A lo largo de las próximas páginas, llevaré a cabo una aproximación a los mecanismos imperantes en estas historias. Para ello, partiré de las tesis de Piaget y Kohlberg sobre el niño como “sujeto moral” para, apoyándome en algunos conocidos planteamientos freudianos acerca del desarrollo de la sexualidad, apuntar algunas cuestiones básicas de la estética de la recepción que podrían resultar particularmente operativas en el examen de este tipo de textos. Este marco teórico nos servirá de punto de partida para entender algunos mecanismos que luego veremos en varios textos seleccionados: las novelas Agosto, octubre, de Andrés Barba (2010), y La amiga estupenda, de Elena Ferrante (2011), y los filmes Léolo (Jean-Claude Lauzon, 1992), y Tomboy (Céline Sciamma, 2011). En cierto modo, este trabajo tiene un carácter complementario al planteado por Victoria Aranda Arribas en otro de los capítulos de este libro, en el que aborda, desde una perspectiva similar, la visión del niño ante la muerte en la novela Juegos prohibidos de François Boyer (1947) y la adaptación cinematográfica realizada por René Clément en 1952. Al fin y al cabo, el sexo y la muerte son dos de los grandes temas de la vida y del arte.
El niño como “sujeto moral” desbordado: límites y rebasamientos
Desde presupuestos cognitivo-evolutivos, Jean Piaget planteó la denominada “teoría del desarrollo moral” basándose en dos aspectos que consideró claves en la percepción moral del niño: el respeto de las reglas y la idea de justicia. Atendiendo a estos, Piaget establecerá diferentes etapas en el desarrollo moral: una etapa premoral (hasta los 5 años), en la que el niño aún no tiene una conciencia lo suficientemente compleja, una etapa heterónoma (entre los 5 y los 10 años), en la que aprende a asumir las reglas impuestas por los adultos, y, finalmente, una etapa autónoma (a partir de los 10 años), en la que el niño comienza a entender que las normas son arbitrarias y que ese consenso puede quebrarse. Se establece entonces un juego entre la intencionalidad del infractor y las consecuencias de la infracción en el que la balanza ha de decantarse. En relación con estas ideas, Piaget también estudia los tipos de castigo. En los primeros años, el castigo ha de tener un carácter expiatorio en el que la pena no guardaría relación con la infracción; más adelante, este castigo se sustituye por uno “de reciprocidad”, en el que se establece una relación clara entre la falta y sus consecuencias, cuyo entendimiento resulta fundamental para la educación moral del niño. (2)
2. KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, 1992, pp.601-627.
Kohlberg aplica las teorías de Piaget al estudio del juicio moral, y perfila diferentes estadios con respecto a la moral infantil (3), que divide en preconvencional (entre los 4 y los 11 años), convencional (adolescencia) y postconvencional (adultos muy maduros), dentro de las que establece, a su vez, diferentes fases. (4) De este esquema se derivan dos tipos fundamentales de pensamiento moral: la heteronomía, que coincidiría con un supuesto realismo moral, y la autonomía, que apuntaría al relativismo. (5) Sería interesante rastrear esta última en esas fases previas al desarrollo adolescente y que a veces pueden estar relacionadas con un desarrollo individual divergente, especialmente fructífero para la creación de personajes claramente singularizados [...]
3. Acerca de la evolución de las teorías de ambos autores, véase HERSH, Richard H., REIMER, Joseph, PAOLITTO, Diana P., El crecimiento moral: De Piaget a Kohlberg, Madrid: Narcea, 2002.
4. KOHLBERG, Lawrence, op. cit., pp.187-195.
5. Ib., pp.242-253.
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